Un elemento crucial para el éxito de la internacionalización del currículo es internacionalizar al docente, porque es en la enseñanza donde se ponen en práctica las transformaciones necesarias para la internacionalización. La internacionalización del currículo está estrechamente relacionada con la internacionalización del profesor, si se consideran las siguientes dos razones:
El currículo es más que los contenidos disciplinares de un programa o una ruta de formación, es una herramienta para la transformación y perfeccionamiento del docente. Al respecto, Stenhouse (1985) sostiene que el currículo está relacionado con la mejora del profesor porque en la práctica y comprobación de las ideas educativas evocadas en el currículo, el docente se perfecciona, desarrolla competencias y puede relacionarlas con conceptos del conocimiento y del aprendizaje.
La noción de currículo no es ajena a la docencia y la pedagogía porque el currículo cobra “vida” y manifiesta un significado por la práctica del docente y por su interrelación con los estudiantes. En este sentido, Leask (2015) sostiene que el currículo es inseparable de la docencia y la pedagogía porque “la función de seleccionar los temas y el contenido, describir los resultados de aprendizaje, organizar las actividades y evaluar los logros de los estudiantes es parte del currículo, por lo que las interacciones y las competencias logradas en clase son tan importantes como el contenido y la estructura del currículo”.
La internacionalización se constituye como una oportunidad de aprendizaje, transformación y crecimiento del docente orientado por un fuerte proceso de autoevaluación (Ramdsen 2003) que lo anime a mirar con otro enfoque, y desde su propia disciplina, el proceso de enseñanza y aprendizaje, actividad que rara vez se somete a cuestionamiento. Sin embargo, la internacionalización del currículo es un elemento complejo de realizar, monitorear y medir debido a que recae en la competencia del docente (Bond, Qian & Huang, 2003; Taylor, 2004), y es lógico prever que las transformaciones esperadas dependan de los paradigmas del docente sobre la internacionalización y de su compromiso para ponerla en desarrollo.
Estos paradigmas respecto al currículo y a la internacionalización determinan las decisiones que toma el docente respecto a los contenidos curriculares, los recursos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas y los procesos de evaluación; todos estos, elementos del diseño del currículo que influyen en la experiencia de aprendizaje del estudiante y en el logro de las competencias esperadas. Varios estudios señalan que una perspectiva limitada de los docentes es un importante inhibidor de la internacionalización del currículo (por ejemplo, Bond et al, 2003; Teekens, 2003), por lo que la 'internacionalización del sujeto académico' es un requisito indispensable (Sanderson 2008).
El docente, como enlace entre el conocimiento disciplinar y el aprendizaje del estudiante, debe cuestionar los paradigmas dominantes y emergentes sobre las cuales se construye un currículo, que no son otras que la propia disciplina, la cual es estática o aislada a su entorno y a la influencia de otras disciplinas (Leask et al., 2013). Por lo tanto, la transformación y perfeccionamiento del docente está íntimamente ligada a la puesta en práctica del currículo y a las competencias que desarrolla para su implementación. Los docentes deben estar involucrados y comprometidos “porque son los impulsores y facilitadores para que los estudiantes comprendan como se genera, distribuye y utiliza el conocimiento en un mundo globalizado, ayudándoles a desarrollar una comprensión de los distintos procesos propios de la globalización” (Webb, 2005).
En este orden de ideas, para que los estudiantes desarrollen las competencias internacionales e interculturales deseadas, se requiere que los docentes cambien sus paradigmas y se comprometan activamente en el desarrollo de la internacionalización del currículo. Es decir, no habrá internacionalización si el docente es renuente o indiferente a incorporar las dimensiones internacionales e interculturales en su asignatura y en su práctica pedagógica.
El docente que reconoce que la internacionalización del currículo es una alternativa para mejorar su enseñanza deberá reflexionar sobre lo que piensa sobre la enseñanza y la experiencia de enseñar, y cuestionar, desde un enfoque reflexivo y crítico (Ramsden, 2003, p.7 y 8), las creencias y valores que tiene en relación a la enseñanza y el aprendizaje (Rizvi, F., 2000). Este proceso de cuestionamiento puede involucrar un cambio en la percepción de uno mismo y una reflexión profunda de los valores establecidos (Saroyan y Amundsen 2004, p. 76).
Además, deberá desarrollar una comprensión conceptual y práctica de la internacionalización, incorporando enfoques pedagógicos internacionales y cuestionando los paradigmas en el conocimiento y aprendizaje (Delors, 1998; Leask, Beleen & Kaunda; Shiel, 2006, p.20). 2013). La premisa es que la transformación del docente, de acuerdo a la teoría del aprendizaje transformativo, solamente ocurrirá cuando reflexione críticamente en sus propias creencias a fin de asegurar su validez en un contexto actual (Saroyan, et al., 2004) y esto lo lleve a construir nuevas perspectivas y paradigmas para la acción (Illeris, 2004).
Las competencias del docente para la internacionalización
El docente comprometido con la práctica y la mejora del currículo internacionalizado debe considerar la incorporación de pedagogías con perspectivas internacionales e interculturales, siempre acompañadas por una reflexión juiciosa sobre la enseñanza y el aprendizaje, que tengan impactos positivos en el desarrollo de las competencias esperadas en el egresado. En las siguientes líneas se sugieren algunas competencias que dan cuenta de su transformación, acorde con la internacionalización del currículo:
El docente es capaz de profundizar en los principios del aprendizaje y la enseñanza para generar conocimiento que aporte al diseño de los currículos, a desarrollar metodologías pedagógicas innovadoras y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el conocimiento académico de la enseñanza y aprendizaje - conocido en inglés como Scholarship of Learning and Teaching, SOTL - es una forma de investigación por la cual el docente, de una manera consciente y reflexiva, investiga su propia práctica docente y como ésta influye en el aprendizaje de sus estudiantes y en los espacios de aprendizaje.
El docente es capaz de determinar cómo están aprendiendo los estudiantes, en qué nivel se encuentra su aprendizaje y cómo dirigir sus acciones pedagógicas para potenciar este aprendizaje. Ambrose, Bridges, Di Pietro, Lovett & Norman (2010) precisan que un factor clave en el aprendizaje es una retroalimentación específica, oportuna y efectiva sobre el desempeño del estudiante que guíe su comportamiento futuro.
El docente promueve en sus estudiantes el desarrollo de un pensamiento interdisciplinario que los acerque a las fronteras de las disciplinas y aborden un problema desde distintos puntos de vista. En el aprendizaje internacional del estudiante, no solo es importante la conciencia intercultural o los temas internacionales aplicadas a una sola disciplina, sino también desarrollar diversas perspectivas culturales en una disciplina puede ser importante para entender el fenómeno que está siendo estudiado (Ryan 2000).
El docente comprometido con la práctica y la mejora del currículo internacionalizado desarrolla competencias pedagógicas interculturales que le permiten ser consciente de la importancia de la pluralidad de ideas en la construcción de conocimiento, de la diversidad cultural en la apropiación de este conocimiento, a valorar la diversidad en clase y enseñar a todos los estudiantes a entender las nuevas ideas y tendencias en el currículo.
El docente es capaz de implementar de manera efectiva las dimensiones internacionales e interculturales en el currículo en acción y tener una voluntad para ver su docencia a través de diferentes lentes culturales (Irish & Scrubb, s.f.).
El docente es capaz de asumir el rol de facilitador en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias internacionales e interculturales como, el pensamiento crítico, el análisis y la reflexión, y un sentido ético en sus estudiantes (Brookefield, 2005; Clifford, 2013). También es capaz de asegurar que todos sus estudiantes tienen una experiencia de aprendizaje transformadora en el que desarrollan sus potencialidades, aprenden de sus compañeros a través del trabajo colaborativo en grupos diversos, conocen otras realidades culturales y lingüísticas.
El docente comprende los resultados del aprendizaje esperados en un currículo internacionalizado y es capaz de diseñarlos para que sean evaluables y evaluados, y así proporcionar evidencias de que los graduados serán "capaces de tener éxito personal y profesional en un mundo internacionalizado y globalizado” (Leask et al., 2013).
El docente es consciente que la internacionalización del currículo presenta los mismos desafíos y requerimientos que una innovación (Van der Wende 1997) con impactos en la estrategia pedagógica y en la experiencia formativa del estudiante.
El docente promueve la interacción intercultural e internacional como, por ejemplo, propiciando espacios de encuentros interculturales dentro y fuera del aula, o la realización de actividades cuidadosamente estructuradas y diseñadas de aprendizaje interactivas y de colaboración (Leask et al., 2013, p.189; Smart, Volet & Ang, 2000).
Formación del docente internacional
Las universidades deben crear apoyar a que sus docentes reflexionen en sus propias creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza a fin de propiciar transformaciones en su práctica pedagógica desde la internacionalización. Al respecto, Maringe y Wood (2013) sostienen que los fundamentos pedagógicos para la internacionalización del currículo son los "contenidos, principios y enfoques de enseñanza, evaluación, apoyo para el aprendizaje y la experiencia del estudiante". Pero, también advierten que existe una visión variada y muy limitada del currículo en diferentes universidades, lo cual limita su comprensión y la aplicación de estos principios pedagógicos. Entonces, para habilitar estos fundamentos, sugieren desarrollar lineamientos para la preparación de currículos internacionales y la organización de talleres para mejorar la preparación pedagógica.
La formación de los docentes en internacionalización deberá empezar desarrollando una mayor comprensión de la internacionalización en lo general, y lo que significa para sus cursos, en lo específico. Hacer este conocimiento explicito es un paso necesario para desarrollar una conciencia y sensibilidad mejorada (Bennett 1993) y una práctica reflexiva como elemento crítico para la transformación pedagógica con significado (Mezirow 1991), similar a lo que menciona Bennett (1993 p. 26) para referirse que aquellos que buscan incrementar su sensibilidad cultural deben realizar una autorreflexión que es la esencia de la conciencia. Esta transformación del rol docente lleva a repensar y adecuar los elementos del diseño curricular a través de los lentes de la internacionalización.
Comments